社会工作教育与社会转型

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      当我们谈社会转型(social transformation）的时候，其实意味着社会需要改变。当说到社会需要改变的时候也意味着社会出现了一些问题。譬如社会不平等、贫穷、暴力、创伤等等。面对这些社会问题，作为一个实践性专业的社会工作到底可以做什么呢?社会工作如何参与到社会的改变中来呢?
      在这10年参与社会工作教育的期间，笔者越来越意识到社会工作教育与社会转型的密切关系，因为这学科最大的特点就是培训一批批承担解决社会问题的实践者，他们的工作范围从个人层面到社区层面，他们的使命是捍卫社会公平、正义和人权，像国际社会工作者协会(Intemational Fedemtion of Social workers)在世界社会工作目的宣言就这样说道：“社会工作的议题是社会工作者如何让全世界的人们生活发生改变，改善生活的质量。世界社会工作日就是让我们纪念社会工作在捍卫人权的贡献。在当今的世界各个角落，我们还眼看许多人被伤害、虐待和忽视，他们的公民、政治、经济、文化和社会权利正被侵犯当中。社会工作者每天的责任就是要帮助他们面对这样的处境，帮助他们过上更好的生活，寻找方法保护他们该得的权利。”同样，国际社会工作学院联盟(Intemational Association ofschools of social work)对社会工作的定义也清楚表达了这专业的特性：“社会工作专业倡导社会变革、促进有关人类关系的问题解决并推动人们的增权和解放以增进福祉  人权和社会主义的原则是社会工作的基础  社会工作源自于人道和民主的理念，其价值观立足于对所有人的平等、价值和尊严的尊重。自从一个多世纪以前诞生以来。社会工作一直关注于满足人类需要及发展人类潜能。人权与社会正义是社会工作行动的动力与依据。社会工作与弱势人群团结一致，力求缓解贫困以及解放易受伤害的与被压迫的人，以提升社会的包容性。社会工作的价值观体现在全国性与国际性的专业伦理守则中。”
. l9 n$ O) }6 w1 j) u2 Q% O      然而，在参与社会工作教育的过程中，笔者却觉得能真正培养出符合专业理念的实务工作者实非易事。社会工作专业要改变／解放这个世界，首先必须在专业内部产生变革。如何实现?社会工作教育是一个关键和我们必须占领的据点。
/ J1 l9 q5 `3 }- x      受西方社会工作理论和实践模式的影响甚巨，传统的社会工作在课程设计时大多会遵循一些普遍的准则，比较忽视本土／在地的实际社会脉络、价值理念和实践。在性质上亦比较偏重于技术理性。强调专家知识系统，少有兼顾本土的实际需求。在课程传授的过程中亦过分强调老师的专业和专家的角色，忽视学习者的能动性及能力。这样的传统教育模式，像巴西著名教育学家PauloFreire所言，就是一种“储存式的教育”(baflking education)，是一种从上而下传授知识的教学方法，缺乏双向的对话。在这种教与学过程中，老师变成了知识传播的权威，而学生被养成被动的接收者，这种教育方法压抑了学生的各种能力，使得学生变得缺乏社会改变的想象力，也缺乏挑战权威的勇气。
      社会工作要成为社会转型的力量，就必须在社会工作教育过程中，培育一批批有社会承担、拥抱社会正义，敢于对权力说“不”的社会工作者。为了奔向所立的标杆。我们尝试撇弃传统的教育模式，引入能力建设( Capability building)作为整个教学法的核心理念。
: o, x* q, q! k0 `( F8 d, y* a     能力建设的教育理念背后有几个重点假设：首先是相信每个学生都应该有获取教育资源的平等权利；另外。每个学生都有掌握自己知识成长的能力，他们才是自己学习历程和知识建立的真正主人。任何压抑学生发掘和发挥自己能力的力量都是阻碍学生知识成长的核心，故任何教育工作者皆要竭力协助学生发掘自己的能力、寻获生命的价值、定位自己、践行自己的信念和理想。故能力建设的教学理念基本上是以学生为本的。
! j! U; d# `2 q8 j$ e9 u! Z      我们所坚持的能力建设，并非是一个单向的过程，而是教育者与学生共同能力建设的过程。教育工作者在相信学生有成长能力的同时。也必须同样肯定自己有这方面的能力。在一般的层面，这是一种我们对人的信念；在学术的层面，这是一种后结构的知识观。那就是我们相信人作为能动的主体，积极主动地去突破限制，从而建立自己的文化和生存空间。教育者只有持守这种信念，才会相信改变的可能性(包括学生和自己)，有这种可能性，我们才有盼望，有盼望我们才有内心的坚韧，在教学的践行中才有动力。
      另一方面，教育者与学生的双重能力建设实现于教学的过程中。教学的过程是知识协同建立的过程，教育者只是扮演协调催化者的角色，带动学生一起思考、表达意见、提出问题，并且与学生一起寻找答案。秉持这种态度．在与学生的互动中，教育者可以发现自己的局限和不足。也是通过这种发现不断地去改善和提升自己。要达到这一点，我们需要有反思性科学(Reflective science)的精神。反思性科学强调的是反身省视，不把自己客体化、外在予教与学互动交流过
( ?. |( R+ N$ I7 b程中，期盼通过对话不断地自我理解和解构。认清在知识建构的过程中的自我位置和局限。以及各种不同社会／权力关系对知识建立所构成的影响。把这种视角放在教育领域，教育者亦同样需要在与学生的对话中认清自身的主体位置，检视自身与学生之间的权力关系以及那些在教学过程中压制学生能力成长的因素。只有这样。教育者才有可能协助学生打破限制他们能力建设的桎梏、创造能力建设的空间；同样，学生亦才有可能建立教育者的能力。
7 B0 R0 F9 }6 ~0 P$ b% m' i: J     能力建设的教育模式着重于培养学生的反思能力。教育者致力于提升学生的意识和培养学生解读生活世界的能力。使学生能够听到社会上弱势边缘群体的声音和看到他们的需要，从而愿意运用社会工作的知识并致力投身于社会发展及改造的事业当中。
     能力建设的教育模式还有更深远的一重意义：当学生的能力被建立之后，不管他们将来从事教育工作还是前线实务工作，他们同样能够去建立自己的学生和服务的对象或社区的民众的能力；也同样在这过程中，他们自己的能力再度被
学生／社区民众所建立和更新。故能力建设是一种三重的建设，其中教育者同时也是学习者，学习者也可以是教育者，社区民众是被服务者也是学院的老师和学生的教育者。故而，我们将能力建设看作是三向的．是一个不断循环的主体反思批判过程，使社会工作教育实践不仅充满活力。学生也能以新的视角解读中国社会问题和民众的需要。并在实践里寻求解决社会问题的方法。
/ d& H' W( b# f      因此，我们必须以意识醒觉作为社会工作教育和社会实践的核心目标，在社会工作内部孕育
社会工作对生活世界的知觉，通过推动社会工作者(包括社会工作教育)的落地深耕，让他们与民众走在一起，成为社会实践的主体。笔者必须再次强调的是意识觉醒的对象并不仅限于社区民众和学生，也是占据教育者位置的我们自己，因此说这是一个三向能力建设的实践。我们透过批判理论和批判教育里强调的意识醒觉概念。以恢复／重建社会工作专业与民众的关系。通过实践性的教／学(te∞hing／leamirIg)．让学生和教师的行动主体在鲜活的生活世界中被召唤．从而
推动民众批判的主体意识的觉醒。与民众一起探索社会变革的可行道路。所以，笔者坚信，如果社会工作教育全体
(包括学生)没有发生内部质的转型，谈转型社会工作也只是一种虚幻的空谈。
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