督导知识之督导关系中心理游戏之分析与处理

桂城督导培育

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督导知识之
督导关系中心理游戏之分析与处理
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一、督导关系之重要性 　　
& U+ p/ o: k; h0 M$ z" |5 w- n# ]    人际关系之性质受互动双方所扮演之角色及角色互动规范所决定；而关系之良窳，则受互动双方的行为与态度表现，及个人内心中所引发出来的情绪和感受所决定。亦即老师和受督导者之间的互动行为是有一定的规矩，如果双方表现行为适当，互动双方的内心就会产生正向的感受与情绪，表示有好的关系产生和存在；反之，则显示关系是负向的（曾华源，1985：105-106）。 正向的关系中，内在心理的感受是信任、喜欢、安全、温暖等等，双方将可坦诚与开放的沟通，亦能面对冲突，检视与改变个人行为。波尔门（Perlman）称之为一种有意义的关系（a meaningful relationship）（1979：24）。如果关系是负向的，亦即双方内在心理的感受与情绪是敌意、焦虑、不安全和憎恨等等，彼此互动关系将是防卫与抗拒。沟通之讯息不仅容易被曲解，而且对个人自我的成长，将不会有任何帮助。 社会工作专业性服务所需要建立的人际关系，其性质是一种正向的给与取的关系，不仅是有特别目的的，而且关系中还包括关怀、接纳、坦诚、同理、权威、承诺等要素（Compton & Galaway，1984：228-243； 曾华源，1985：113-124） 。这种专业关系的建立与发展，都必须在专业人员意识上自我控制中进行的（Perlman，1979：59；Hollis & Woods，1981：284），此即专业自我（professional self）的运用。专业自我是以自我认识和自我觉知（self-understand & self-awareness）为基础。

( l7 h) i- a9 W, P  p6 T二、引发受督导者与督导者焦虑之来源
    （一）受督导者焦虑与防卫行为之来源
& s5 r9 I  N) m1 u6 w    1.对权威之恐惧

2.对督导评价及成长改变之抗拒

3.不适当的督导方式 罗森布拉特和梅耶尔（Rosenblatt & Mayer）二人从受督导者的观点研究导致受督导者压力的不适当督导情境，结果归纳出四种不当的督导风格： 限制型督导（constrictive supervision）：指督导者没有给予受督导者足够的自主权，事事要求遵守命令，并且详细检查和讨论每个工作步骤与执行工作的技术； 无为型督导（amorphons supervision）： 这种督导风格与限制型完全相反，督导者不是提供很多教导，而是提供的太少，使受督导者无法掌握和估算应如何来做，只有自己摸索学习； 不支持型督导（unsupportive supervision）：对于受督导者学习过程中所遭遇到的困难和压力，以及因而引发的焦虑和担忧，督导者会表现冷漠与不接纳，甚至冷言冷语的讽刺受督导者； 治疗型督导（therapeutic supervision）：许多督导者认为协助受督导者成长和自我认识是包括发觉个人潜意识的影响因素和不当感受，并肯定这些原因影响专业服务工作。因此，在受督导者表达工作上有困难时，常探索个人的幼年家庭生活经验与人格的深层意识等，使受督导者觉得被侵犯隐私和被武断的评断（1975：184-186）。 其实督导者并非是治疗者这一点的分野，已经有很多人探讨（Kadushin，1985：174-184；Siporin，1982：178）。 保护型督导（protective supervision）：即机构督导者担心给受督导者压力，或主观认为受督导者无法面对学习过程上的评价，常以模棱两可或模糊不清的评语，让受督导者揣摩督导者的意思。这是一种不自我肯定和不信任 他人的行为表现。
    （二）督导者焦虑与防卫行为之来源

1.督导权威角色之不适应 并非人人都喜欢权力与权威，也不是每个人都能适应带有权威的角色；尤其是督导者的角色中，不仅要求督导者要扮演保护者和慈爱关怀者，另一方面也要求要做个评价者和工作要求者等，这是相互矛盾冲突的权威角色。尤其于新任督导工作的人，常需要一段时间适应权威角色。

2.督导权威形象之威胁 「我是否有足够能力教导别人？」、「我是否有东西可以教给别人？」、「我能否满足受督导者和机构的期望？」、「我能处理受督导者的需求和焦虑吗？」、「我如何回答受督导者问我不知道的问题呢？」。这种焦虑心理常见之于新任督导工作的新手身上。

三、受督导者与督导者之心理游戏类型
    心理游戏（game）为一套有暧昧动机的互动方式，讯息发出者以看似合理的方式与他人沟通，用来达到个人的目的。它是一连串互补而各怀鬼胎的沟通。

（一）受督导者在督导情况中之防卫行为与心理游戏

1.维护自我形象

2.操纵要求层次

(1)向督导者反应为了争取案主最大的利益，将其精神和时间都花在与案主 接触上。因此，没有多余的时间写或写好记录，或是阅读指定数据。

(2)表现依赖与被动。这是在玩「笨蛋」的游戏，藉以使督导者失去督导上的耐心与意愿，并为了避免麻烦，而降低或不做学习的要求。

(3)向督导者表示他对社会工作没有信心或没有与趣.

(4)受督导者以巴结奉承或阿谀的方式告诉督导者「他的督导对他有很大的帮助，是他碰过最好的人」，或是主动为督导者做许多私人事情，

3.重新定义关系 　

(1)受督导者在督导过程中，不断提出私人的问题或困扰请教督导者。

(2)增加私人关系或同辈关系是受督导者常玩的心理游戏，其中攀关系是典型的策略。这是希望改变督导者以社会习俗互动规范来对待他。

4.减少权力差距 　

(1)联合或煽动其它受督导者反对督导者的督导方法、督导内容等等，并且提出他的期望，有时形成变相的勒索，使督导者处于进退二难之处境。 　

(2)向督导者说他完成这项工作是根据最近发展的新理论或技巧，或是问督导者是否熟知这理论和技巧。 　

(3)故意向督导者提出要求能以专业理论或技巧为评估他表现的依据；或多做示范，指出他所依据的理论和运用的技巧，以便学习运用专业知识和技巧。

5.控制情境 　

(1)反客为主的游戏是受督导者提问题，而督导者是回答问题的人。如问「你认为我应该怎么做？」或「如果他这么做时，我应该如何？」等问题， 　

(2)改变话题是受督导者常玩的心理游戏。针对督导者个人的兴趣或研究的问题，提出问题或表示有兴趣了解。

(3)主动自我检讨。受督导者在督导情境中，不等督导者提出评估意见，反而先自我检讨，提出他工作上的错误，并表示忏悔。 　

(4)顺从或以卑微的姿态出现。事事要督导者给予指示，好像他是全能者。这是一种很微妙的抗拒行为，督导者可能有一种被满足和尊重的感受。

(5)沉默是控制情势的利器，也是一种抗拒行为。

(6)做假记录或隐藏要点。

(7)诉诸其它权威的意见。如引用某专家、机构中其它专任人员的意见。

(8)以社会工作专业原则为抗拒督导者督导工作的手段，如必须让受督导者自我决定等等，使督导情境变成社会工作服务情境。

(9)阳奉阴违 　

(10)表现脆弱和退缩是属于攻击和控制的心理游戏。 　

(11)有些受督导者则向督导者表示他太紧张了，以致于他没有办法去面对督导者，也不知道督导者在说些什么。

（二）督导者的防卫行为与心理游戏

1.保护权威形象之心理游戏

(1)督导情境中把受督导者所问的问题，直接先抛回去给受督导者；问「那你自己的想法是什么？」或「你先说说看对此问题的看法？」 　督导者安排大部分时间都由受督导者报告，先挑选熟悉的问题回答或讨论。

(2)至于有些督导者会把自己投入许多工作中，在受督导者面前经常说「我忙死了！」。受督导者在此情况之下，只好表示同情， 　经常和受督导者话家常，而不进入正题；或是把督导时间安排在吃饭时间 里；或安排受督导者到处参观；或请外人来演讲；均为逃避督导情境。

2.巩固权威形象之心理游戏 　　

受督导者直接提出威胁性问题挑战权威时，督导者以较强硬之方式压制受督导者。当受督导者提出一个督导者所不清楚的问题或观念时，带着讶异不解的表情对他说：「我很奇怪你怎么会有这种想法？」有时受督导者不敢问，反而会去揣摩督导者究竟是何意思，或是自己错在何处。 　　

「你这样继续下去，我看你怎么通过试用」。虽然这种心理游戏可能可以让受督导者因恐惧而表现出顺从，使督导者以获得权威与安全。 「为什么你不把我的话弄清楚了再去做？」或「我的意思根本不是这样！」

3.强化权威之心理游戏 如果受督导者有不同意见时，带着严肃表情说：「你好像很行？」或「有人喜欢自作聪明」等，都是在压抑受督导者的自主行为与独立思考，突出权威，并保证不受到威胁，这种「记住！我是老板。」的心理游戏，有时会伴随着「倚老卖老」的心理游戏，企图使强化权威的策略奏效。 有时受督导者表示不同意见时，会佯装他有民主的态度，表示接纳意见，但是却留有伏笔。例如：「你的意见很好，虽然我的意思是....，不过，你可以照你的想法来做做看。」如果无法有效完成工作时，督导者却说：「我早就知道这么做是行不通的，但是，受点教训印象会比较深刻。」这是「优越」的心理游戏。
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( b+ p1 ?* |% Z. z0 r& ?/ n四、心理游戏之因应方式与策略
    （一）受督导者心理游戏之因应方式与策略 　　

第一步，就是要能与受督导者建立良好的督导关系。督导者应表现温暖亲切与接纳期待的督导态度，善用督导方法，以及督导评估过程中，尊重受督导者的人格，并适时应用一般化、倾听、鼓励、保证、基于事实表达信心、赞美、成就的肯定等等支持性技巧，使受督导者能获得自尊，并且对评估没有威胁感。 　　

当受督导者表现防卫行为或心理游戏时，督导者有几种处理方式。

1.应注意和探索自己可能被引发的不良情绪，并做妥善的自我调适，如此才能客观的分析受督导者抗拒学习行为的意义与原因，以便进一步拒绝或处理。

2.必须反省受督导者的心理游戏是否来自自己不当的督导方式与态度；例如限制式或治疗式的督导，容易引发玩阳奉阴违，或做假欺瞒的心理游戏。

3.要省察是否与受督导者一起玩心理游戏，而彼此共同获益；例如受督导者恭维或赞美督导者的时候，督导者应自省是否自己期望受督导者有此反应。

4.督导者面对受督导者的心理游戏时，要了解这是人面对压力时不成熟但却是自然的反应。切忌以攻击性和讽刺的方式来处理。 　　

协助受督导者认识自己的防卫行为的方式中，面质（confrontation）是许多学者所提到的处理方式。不过，督导关系中的心理游戏其本质为抗拒。故面质时，不仅要注意时机和态度。必须避免以攻击性或愤怒的态度面质，必须以真诚、同理心的接纳、开放、直接且不逃避的态度，去协助他觉知他的心理游戏和后果。

（二）督导者心理游戏之自我调适 　　

督导者在调适自己的防卫行为上是较微妙的。督导者应时时刻刻自省专业角色的要求和检查自己的感受（Hawthorne，1975：203-204）。 如果焦虑是来自非理性想法，亦可以采用合理情绪认知治疗之原则自我调适。例如这样想「是否承认某方面并非自己的专长，就会失去别人的尊重呢？」督导者如能坦诚，反而能使受督导者对督导者有较实际的期望，赢得受督导者的尊敬，让受督导者有亲近感，这对受督导者有示范学习的作用。

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